Развитие речи ребенка 9 лет

У учащихся младшего школьного возраста массовой школы, которые в дошкольном периоде детства не получали специализированной логопедической помощи, ученые отмечают, в первую очередь, несформированность звуковой стороны речи. Эти особенности проявляются в нарушении произношения различных звуков. Эти нарушения распространяются на некоторые артикуляционные группы: свистящие – шипящие, р – л , звонкие – глухие, мягкие – твердые. Характер нарушения звукопроизношения выражается, в основном, в заменах и смешении различных групп звуков, искажении слоговой структуры многосложных слов.

У отстающих в речевом развитии учащихся первых классов во время диагностического исследования, ежегодно проводимого в сентябре среди первоклассников массовых школ, выявляется незаконченность формирования фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется не только в произношении, но и дифференциации звуков. Дети испытывают затруднения при необходимости определения числа звуков и букв в словах, назвать их в заданной последовательности, найти недостающие звуки и т.д.

Недочеты устной речи проявляются в бедности словарного запаса (словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики), а также в недостатках, связанных с ее грамматическим оформлением (нарушение согласования, инверсии, назаконченность предложений). Подобные отставания оказывают определенное влияние на формирование функций речи (видов речевой деятельности), соответственно, речь первоклассников может «носить преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще тесно связана с непосредственным опытом детей». Так, учащиеся первых классов затрудняются при монологическом ответе, так как у детей еще не сформировано умение связанно высказывать собственные мысли, поэтому для первоклассников будет характерна подмена монологического высказывания однословными ответами (нераспространенными простыми предложениями) на заданные вопросы, возможны повторения отдельных слов и предложений.

Учителя начальной школы отмечают, что «при освоении навыка письма у детей-первоклассников с признаками недоразвития речи, особенностями фонетико-фонематического восприятия на первое место выступают проявления дисграфии, нарушения звукобуквенного анализа». При этом они отмечают характерные нераспознавания образа букв по элементам (оптические ошибки), неспособность слышать звуки, правильно соотносить звук и букву, в результате чего наблюдаются замены, такие, как б – п, д – т, г – к и т.д. Также при подготовке первоклассников к письму для учителя важно наличие неправильного звукопроизношения (фонетического недоразвития), так как такие учащиеся, при неправильном звукопроизношении переносят это и на письмо: искажают слова, не видят предлогов, сливают отдельные слова. Это объясняется тем, что при нарушениях артикуляции из процесса письма исключается четкое и, самое главное, правильное проговаривание звука, а значит, звукобуквенный анализ будет затруднен, а во многих случаях будет просто неверным. И даже на последующих этапах обучения, когда проговаривание как таковое вроде бы исчезает, нарушения артикуляции могут сказываться и на письме.

Также в практике преподавания учителя начальных классов часто сталкиваются с так называемым зеркальным письмом. Случаи, когда первоклассники все буквы пишут зеркально, достаточно редки, часто встречается зеркальное написание букв З и Е, реже дети путают направления полуовалов и прямой линии с петлей внизу в буквах У, З, Д. Основная причина нарушений – неправильная дифференцировка пространственного расположения отдельных элементов буквы или всей буквы, связанная с понятием «правое – левое».

Следует отметить, что подобные нарушения встречаются не в каком-либо единственном варианте, как правило, отмечается комплекс нарушений.
У учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма и чтения. Эта закономерность была доказана еще в 70-80-е года XX века учеными-дефектологами: в ходе проведенных исследований была показана роль первичных проявлений дефекта и его вторичных и третичных последствий при той или иной речевой аномалии. Так, например, было установлено, что нарушении письма и чтения (дисграфия и дислексия) в большинстве случаев – следствия аномалий развития устной речи.

Как правило, в период обучения во 2-3 классах у детей с общим недоразвитием речи преодолеваются недостатки звукопроизношения, которые были ярко выражены в 1 классе, это происходит под влиянием учебно-воспитательного процесса и коррекционных занятий, проводимых логопедом и психологом. Но в процессе этих занятий устраняются далеко не все недочеты устной речи, остается смазанность, нечеткость звукопроизношения. Помимо этого отмечается нечеткое проговаривание окончаний слов, пропуски, нечеткое проговаривание звуков. В процессе чтения встречаются эти же недостатки, также отсутствует необходимая интонационная выразительность.

Логопеды-практики при обследовании фонематического восприятия обнаруживают, что большинство учащихся не умеет быстро выделять заданные звуки, определять число и последовательность в слове. Многие дети испытывают затруднения при необходимости воспроизведения структурно сложных слов и дифференцировать звуки, отличающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Несформированность звуковой стороны речи (особенно в сочетании с неразвитым фонематическим восприятием) обуславливает недоразвитие лексико-грамматического строя языка.

Имеющийся у школьников лексический запас обеспечиваем им нормально, достаточно активное общение в условиях дома (семьи) и классного коллектива. Но при смене условий коммуникации (изменении условий общения: смене места коммуникации, собеседников, цели общения), когда требуется полный (монологический) ответ с элементами рассуждения, иллюстрацией ответа примерами, выявляются нарушения устной речи. Так, явными становятся повторы одних и тех же слов, предложений, снижается выразительность и информативность речи. Также характерны употребления имен существительных и глаголов с ошибками: происходит замена по ситуации и по сходству звукового состава слова, учащиеся не видят изменения значений слов, происходящих при словообразовании, неточно употребляют слова, обозначающие родовые и видовые понятия.
При работе с морфемикой (выполнении заданий на словоизменение, словообразование, словообразование) обозначаются затруднения: способы подбора и образования однокоренных слов носят весьма обедненный характер: учащиеся редко пользуются суффиксальным, приставочно-суффиксальным способами словообразования.

Особенности проявляются и в лексике: как уже было сказано выше, словарь детей с общим недоразвитием речи весьма беден по составу, преобладают слова бытового характера, слова, обозначающие абстрактные понятия вызывают затруднения в усвоении и употреблении. Поэтому для таких учеников оказывается достаточно сложным использование специальной учебной терминологии в процессе учебной деятельности в связи с неточным знанием слов-терминов, поэтому возникают препятствия на пути к полноценному усвоению понятий и их употребления в процессе монологического ответа (связного высказывания).

В качестве наиболее характерной особенности лексики учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи Ястребова отмечает бедность морфологических обобщений и низкую актуализацию усваиваемых в процессе обучения слов.

Таким образом, можно говорить о том, что дети не осознают в необходимой мере звуковой и морфологический состав слова. Уровень сформированности звуковых и морфологических обобщений значительно ниже того, который необходим для продуктивного усвоения программы по родному языку.

Если рассмотреть грамматический уровень речи, то здесь можно говорить о тех недочетах, которые обнаруживаются в «ситуациях обусловленной речи». В устных высказываниях на бытовые темы аграмматизмы почти не встречаются, в учебных ситуациях, требующих приведения собственных примеров к правилам или во время выполнения специальных заданий наблюдаются специфические ошибки: нарушение связи слов в предложении («В ящике много помидоры»), неправильное построение сложных синтаксических конструкций, в которых употребляются слова-термины («Написать Ж, потому что изменить слово…»). Наряду с аграмматичными в речи такие дети употребляют и абсолютно правильные с точки зрения грамматики и синтаксиса высказывания.

Итак, учащиеся начальной школы допускают нестабильные ошибки в процессе использования словарного запаса, грамматических категорий и синтаксических конструкций. Дети с трудом усваивают лексику с абстрактными значениями, терминологическую лексику, сложные синтаксические конструкции, бедный словарный запас – все это создает трудности на пути овладения принятой в массовой школе речевой (дидактической) коммуникацией, в рамках которой на каждый вопрос существует только один правильный ответ. В ситуациях обусловленной речи обнаруживается несовершенство лексики и грамматики речи. Данную особенность ученые объясняют тем, что «детям трудно перераспределить внимание между новыми для них видами речевой деятельности (выводы, обобщения, доказательства) и поисками адекватных для их реализации языковых средств. Кроме того, указанный феномен связан с несовершенством контекстной речи и обусловленными этими затруднениями при овладении учебными понятиями».

Петрова Мария Викторовна

Всю жизнь человек совершенствует свою речь. Он овладевает богатствами и нормами родного языка. Возрастные этапы вносят что-то свое новое в речевое развитие человека. Самые важные ступени в развитии речи приходятся на детский возраст – школьный период.

Младшие школьники уже умеют пользоваться разнообразными синтаксическими конструкциями, которыми овладели практически, беря для себя образцы в речи взрослых, в книгах. Как утверждает Н. И. Политова, хотя в целом в речи детей преобладают простые предложения, но в устной речи первоклассников до 10 % предложений — сложные предложения, в том числе и сложноподчиненные. В речи учеников третьего класса сложные предложения составляют уже 25 – 35 %, причем более половины из них сложноподчиненные, преимущественно с придаточными определительными, изъяснительными и временными. В 8 – 9-летнем возрасте дети начинают использовать и придаточные причины, цели, уступительные, а также сложные бессоюзные предложения, главным образом с отношениями последовательности действий. Однородные члены предложения употребляются всеми учениками начальной школы. Нередки в их речи и обособленные второстепенные члены (деепричастные и причастные обороты), вводные слова, обращения. Использование более сложных синтаксических конструкций можно объяснить стремлением учащихся выразить в своих высказываниях более глубокое содержание, они ищут для него адекватную языковую форму.

Поэтому нужно ценить и поддерживать естественное развитие речи детей, а не ориентировать их на однообразные предложения элементарного типа. Не следует приуменьшать речевые возможности младших школьников.

Профессор М.Р. Львов, изучавший проблемы формирования грамматического строя речи учеников, пишет, что «у детей младшего школьного возраста в процессе обучения происходит увеличение размера предложения от четырех слов в первом классе, до шести слов в третьем классе. Такой рост размеров предложения свидетельствует о повышении внимания ребенка к своей речи, о стремлении выражать свои мысли в сложных синтаксических конструкциях, о совершенствовании навыков выражать в речи различные отношения, результатом чего является широкое употребление второстепенных и однородных членов предложения». Мы знаем, что речь может проявляться в письменной и в устной форме.  Особенности устной и письменной речи разъясняются психолого-ситуативными различиями, существующими между ними. Устная речь ведется в условиях непосредственного общения, именно поэтому к третьему классу ребенок достаточно хорошо овладевает ею. По данным профессора          А. Н. Гвоздева, «ребенок с нормально развитой речью к восьми – девяти годам свободно пользуется в разговоре простым, сложносочиненным и сложноподчиненным предложениями, затрудняясь иногда лишь в построении некоторых придаточных предложений. Как показывает педагогическая практика и убедительно свидетельствует анализ культуры речи младшего школьника, в их устных высказываниях имеют место нарушения синтаксической связи слов.  Как правило, дети 8 – 9 лет свободно произносят слова в процессе общения, не задумываясь при этом над расстановкой слов внутри фразы». Это объясняется тем, что ребенок понимает в окружающем больше, чем может передавать словами. Пытаясь что-то рассказать, он спешит, запинается. Рассказывая один сюжет, переключается на другой, из-за чего возникают серьезные речевые ошибки, которые приводят к тому, что изложение становится непонятным. Сам ученик при этом обычно не замечает своих ошибок, ему часто нравится его общение. Он убежден, что нашел лучшее средство, чтобы выразить свои мысли. Так происходит из-за того, что во внутренней речи все его мысли были для него вполне понятны.

Особенность устной речи детей младшего школьного возраста проявляется в неумении строить речь в определенной композиционной форме без наводящих вопросов. Учитель, обучая детей коммуникативным умениям, помогает им понять все особенности связного текста, а также способствует развитию умения обучающихся самостоятельно строить связные сообщения.

Естественно, что начало школьного обучения способствует обогащению и расширению словаря. Как показывает практика, «за первый год обучения словарь увеличивается примерно на 1000 – 1200 слов (хотя установить точное количество усвоенных слов за данный период очень сложно). Несмотря на значительное расширение лексики, ученик третьего класса еще далек от свободного пользования всеми известными ему словами. В высказываниях 8 – 9-летних детей наблюдаются ошибки в употреблении слов, вкладывание в слово неправильного значения, неточности в употреблении союзов, предлогов». У детей 8 – 9 лет складываются представления о   многозначности слова. Ребенок понимает и включает в свою речь слова с переносным значением, в процессе высказывания может быстро подбирать синонимы.

Можно сделать вывод, что речь учеников третьего класса достаточно развита, точна в структурном отношении, достаточно развернута, логически последовательна. Но это не означает, что связная речь младших школьников не нуждается в дальнейшем развитии.

Поэтому от учителя начальной школы требуется в большей степени, чем от других учителей, умение грамотно организовать работу по развитию речи.